Berufspädagogische Auswirkungen von neuen Arbeitsformen und Digitalisierung auf das Bildungspersonal in ÜBS

Inhalte des Beitrags

Problemstellung: ÜBS als wichtiger Partner im ‚Trialen System‘

Überbetriebliche Bildungsstätten (ÜBS) sind ein wichtiger Akteur der beruflichen Aus-, Fort- und Weiterbildung in Deutschland. Obwohl ÜBS seit Jahrzehnten einen zentralen Beitrag – nicht nur im Handwerk – für das Gelingen insbesondere beruflicher Erstausbildung leisten, ist die Wahrnehmung und Wertschätzung der ÜBS als ‚dritter Lernort‘ relativ defizitär. In den berufsbildungspolitischen Debatten, in der wissenschaftlichen Diskussion, aber auch in der Berufsbildungspraxis zeigt sich weiterhin die Fokussierung auf ein ‚duales‘ (Ausbildungs-)System mit klaren Zuschreibungen hinsichtlich betrieblicher und berufsschulischer Aufgaben und Funktionen. Häufig wird den ÜBS die traditionelle Aufgabe als Durchführungsort für die ergänzende überbetriebliche Ausbildung (gemäß § 5 Abs. 2 Nr. 6 BBiG) zugeschrieben. Somit haben ÜBS nach dieser Lesart lediglich eine Ergänzungsfunktion zu den etablierten Lernorten Betrieb und Berufsschule und weisen nur dann eine Existenzberechtigung auf, wenn möglicherweise Defizite bei den anderen Lernorten kompensiert werden müssen.

Diese traditionelle, eher strukturkonservative Perspektive erscheint vor dem Hintergrund neuer Anforderungen an berufliche Kompetenzentwicklung und Qualifizierung überdenkenswert und keineswegs begründet. Neue Arbeitsformen, zum Beispiel im Kontext von Industrie 4.0 oder auch Arbeitswelt 4.0, aber auch unterschiedliche Einflüsse der Digitalisierung auf Arbeitsprozesse in Produktion und Dienstleistung, Arbeits- und Kommunikationsformen sowie Lern- und Unterweisungssituationen, letztendlich aber auch veränderte Erwartungen der Generationen Y und Z an berufliche Bildung implizieren neue Anforderungen an berufliches Lernen und ‚duale‘ Ausbildung: Ausbildung wird komplexer, differenzierter und stärker individualisiert – und damit entstehen Anforderungen, die sowohl in fachlich-inhaltlicher Hinsicht als auch bezüglich berufspädagogischer Gestaltung, Begleitung und Betreuung nicht per se an den etablierten zwei Lernorten umgesetzt werden können. Somit stellt sich die Frage, welchen Beitrag ÜBS für die Sicherstellung einer attraktiven, qualitätsgesicherten beruflichen Erstausbildung leisten können und ob und inwieweit sich ein ‚Triales System‘ mit drei unabhängigen Lernorten mit eigenem Profil und somit auch einer komplexeren Lernortkooperation über alle Berufe und Regionen hinweg etabliert.

Im Fokus der folgenden Überlegungen stehen aber nicht die ÜBS als relevante Institutionen im Berufsbildungsprozess, sondern insbesondere das in ÜBS tätige Berufsbildungspersonal, das heißt Ausbilder/-innen, Trainer/-innen, Lehrmeister/-innen oder Dozenten/-innen. Dem Berufsbildungspersonal wird immer wieder eine erhebliche Bedeutung für die Qualität und das Gelingen beruflicher Ausbildung zugeschrieben, dennoch ist der Forschungsstand hinsichtlich Aufgaben, Funktionen oder Kompetenzen des beruflichen Bildungspersonals trotz einiger vielversprechender Ansätze und Untersuchungen aus den letzten Jahren weiterhin defizitär. Dies gilt insbesondere für das Bildungspersonal in ÜBS. Das heißt, dass über das Bildungspersonal in ÜBS, zum Beispiel im Vergleich zu Lehrkräften im beruflichen Schulwesen, relativ wenig bekannt ist. ÜBS und ihre Mitarbeiter/-innen sind somit weitgehend unerforscht – trotz der zunehmenden Bedeutung von ÜBS und des dort tätigen Berufsbildungspersonals.

Die folgenden Überlegungen diskutieren aus einer berufs- und wirtschaftspädagogischen Perspektive heraus mögliche Auswirkungen von neuen Arbeitsformen und Digitalisierung auf das Bildungspersonal in ÜBS. Hierzu wird in einem ersten Schritt die Rolle der ÜBS in einer modernen, attraktiven und zukunftsfähigen Berufsausbildung beschrieben, bevor anschließend Anforderungen an ÜBS und das Bildungspersonal exemplarisch skizziert werden. Abschließend wird aufgezeigt, welche Qualifizierung und Professionalisierungspfade für das Bildungspersonal in ÜBS möglich und notwendig sind, um ÜBS als wichtige Partner in der beruflichen Aus-, Fort- und Weiterbildung weiter zu etablieren.

Drei Lernorte in der Berufsausbildung

Den Lernorten in der Berufsausbildung werden unterschiedliche Funktionen und Aufgaben zugeschrieben. Dabei ist der Mehrwert des komplexen Ausbildungssystems in Deutschland einerseits in der Unterschiedlichkeit der Lernorte und damit der Arbeitsteilung zwischen den Lernorten, andererseits in der Komplementarität und insbesondere der Kooperation der Lernorte begründet. Die Kooperation der Lernorte ist gemäß Berufsbildungsgesetz (BBiG) ein elementares Merkmal des deutschen Berufsbildungssystems und gilt als wichtiger Bestandteil guter Ausbildungsqualität. Denn durch die Kooperation wird theoretisch-strukturiertes Lernen mit praktischem Lernen vor dem Leitbild der Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz verknüpft. Dies spielt gerade auch bezüglich der Herausforderungen neuer Arbeitsformen und unterschiedlicher Facetten der Digitalisierung im Rahmen gesellschaftlicher, wirtschaftlicher und betrieblicher Transformationsprozesse eine wichtige Rolle.

Fokussiert man auf die drei Lernorte der Berufsausbildung, stellen sich die jeweiligen Aufgaben sowie die Qualifikationen des Berufsbildungspersonals wie folgt dar:

Ausbildungsbetrieb: Aufgabe des Betriebs ist die Vermittlung berufstypischer Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten. Die Ausbildung erfolgt häufig arbeitsintegriert und entlang der betrieblichen Arbeits- und Geschäftsprozesse, in größeren Betrieben häufig ergänzt durch formale Lernangebote (Ausbildungswerkstatt, betrieblicher Unterricht). Die Auszubildenden erleben Praxis, erfahren eine beruflich-betriebliche Sozialisation und erwerben Arbeitserfahrungen. Jeder Ausbildungsbetrieb verfügt über mindestens eine/-n nach BBiG fachlich, persönlich und berufs- und arbeitspädagogisch geeignete/-n Ausbilder/-in, die bzw. der von ausbildenden Fachkräften bzw. nebenamtlichen Ausbilder/-innen begleitet wird. Diese verfügen häufig über keine formale berufspädagogische Qualifikation.

Berufsschule: Aufgabe der Berufsschule ist zum einen der fachtheoretische Unterricht, das heißt der Aufbau von Wissen und Strukturen innerhalb der jeweiligen Domäne und die Reflexion und Einordnung individueller Praxiserfahrungen in eine fachliche Systematik. Diese Systematik orientiert sich curricular und didaktisch nicht an einer wissenschaftlichen Fachsystematik, sondern an berufstypischen betrieblichen Handlungssituationen. Ziel ist ebenso die Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz. Darüber hinaus erfüllen Berufsschulen einen Auftrag sowohl zur Allgemeinbildung und ermöglichen formale Zugänge zu weiteren Bildungsangeboten sowie einen Bildungs- und Erziehungsauftrag. In der Regel verfügen Lehrkräfte über einen Hochschulabschluss im Bereich der Berufs- oder Wirtschaftspädagogik und über ein Referendariat nach entsprechenden Standardsetzungen der Kultusministerkonferenz.

ÜBS: Aufgaben und Funktionen des dritten Lernorts sind weniger eindeutig beschrieben und richten sich zum Teil auch nach regionalen und berufsbezogenen Anforderungen. ÜBS ergänzen die anderen Lernorte bzw. kompensieren dortige Defizite, zum Beispiel beim Fehlen einzelner technologischer bzw. ausstattungsbezogener Ausbildungsmöglichkeiten in Betrieben wie fehlender technischer Infrastruktur oder nicht durchgeführter Arbeitsprozesse. Dies gilt auch für die Beteiligung von ÜBS an Ausbildungsverbünden. Vorteilhaft ist, dass der Ausbildungsprozess in ÜBS eher an berufspädagogischen Überlegungen als an den Vorgaben der Arbeitsprozesse in den Unternehmen ausgerichtet werden kann. Zudem befördern ÜBS die Spezialisierung innerhalb der Ausbildung oder wirken an der Berufsorientierung mit. Denkbar ist zudem, dass ÜBS zur Qualitätsentwicklung beitragen, konzeptionelle oder auch technische Innovationen in die Ausbildung einbringen und somit ‚Trendsetter‘ sein können. In diesem Fall kompensieren sie nicht nur Defizite und Zwänge anderer Lernorte, sondern generieren aktiv einen Mehrwert für die Ausbildung. Sie sind häufig multifunktionale Bildungs- und Technologiezentren, die technische Entwicklungen aufgreifen und unmittelbar in die Berufsausbildung integrieren (KATH 2006, S. 466). Träger der ÜBS sind im Regelfall zuständige Kammern sowie selbstständige Rechtspersönlichkeiten. Das Bildungspersonal ist hinsichtlich Aufgaben, Status und Qualifikation vergleichsweise heterogen und nicht durch formale Vorgaben an bestimmte Qualifizierungswege gebunden. Allerdings entsprechen die Eignungsvoraussetzungen sowie das Qualifikationsniveau für Ausbilder/-innen in überbetrieblichen Bildungsstätten denen des betrieblichen Bildungspersonals: Ausbilder/-innen in ÜBS sind ausgebildete Fachkräfte mit berufs- und arbeitspädagogischer Qualifizierung (PAHL 2012, S. 462).

Ziel der Kooperation der Lernorte bzw. des Bildungspersonals ist eine möglichst gute und erfolgreiche Berufs(aus)bildung, wobei die Funktion des Berufsbildungssystems häufig als „Bilden, Differenzieren und Integrieren“ (SLOANE/TWARDY/BUSCHFELD 2004, o. S.) an der Schnittstelle zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem beschrieben wird. Das heißt, es geht nicht nur um Bildung, Kompetenzentwicklung und Qualifizierung, sondern auch um eine Individualisierung durch differenzierte Lern- und Ausbildungsangebote sowie um die betriebliche Sozialisation und Integration unterschiedlicher Personengruppen wie zum Beispiel Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf. Somit hat Berufsausbildung eine gesellschaftliche und volkswirtschaftliche Dimension, eine regionale Dimension, die institutionelle Dimension der Lernorte (zum Beispiel ÜBS), eine Dimension des Subjekts sowie letztendlich eine curriculare und didaktische Dimension. Diese Perspektiven implizieren umfassende, möglicherweise widersprüchliche, Anforderungen und Erwartungen an das Bildungspersonal an den Lernorten. Berufsbezeichnungen, Qualifizierungspfade, Handlungskontexte, Professionalisierungsstand, Selbstverständnis etc. des Bildungspersonals sind stark institutions- bzw. lernortabhängig und individuell.

Den konzeptionellen Setzungen des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) folgend (vgl. BUNDESINSTITUT FÜR BERUFSBILDUNG 2022), werden ÜBS neue Aufgaben zugeschrieben, wodurch sie sich fachlich und strategisch weiterentwickeln sollen und müssen: Möglicherweise entwickeln sich ÜBS vom ‚Lückenfüller‘ zum ‚Qualitäts- und Innovationstreiber‘ für eine moderne, innovative und attraktive Berufsausbildung – in dieser Betrachtungsweise steckt eine Entwicklungschance für das duale System bzw. die ÜBS als Lernorte. Diese Frage ist insbesondere vor dem Hintergrund neuer Arbeitsformen und Digitalisierung und der Auswirkungen weiterer Megatrends neu zu stellen. Zu diskutieren ist außerdem, welche Konsequenzen dieser Anspruch an die fachliche und insbesondere die berufspädagogische Qualifizierung und Professionalisierung des Bildungspersonals in ÜBS impliziert.

Neue Arbeitsformen und Digitalisierung

Die berufliche Bildung hat einerseits die Aufgabe, Auszubildende und Beschäftigte auf neue Anforderungen der Arbeitswelt, wie zum Beispiel neue Arbeitsformen oder Auswirkungen der Digitalisierung, vorzubereiten bzw. entsprechend zu qualifizieren. Andererseits müssen Menschen ausgebildet werden, die in der Lage sind, diese Arbeitswelt zu gestalten, zum Beispiel hinsichtlich des Verhältnisses von Technologie und Mensch (bspw. im Kontext von künstlicher Intelligenz) oder zwischen Arbeit, beruflichem Lernen und Freizeit (Work-Lern-Life-Balance). Diese Gestaltung hat gemäß dem Leitbild beruflicher Handlungskompetenz in gesellschaftlicher und sozialer Verantwortung zu erfolgen, das heißt berufliches Lernen orientiert sich an gesellschaftlichen Leitideen wie Nachhaltigkeit, Demokratie oder sozialer Gerechtigkeit.

Allerdings wirken viele Faktoren, häufig als Megatrends bezeichnet, in unterschiedlicher Intensität und Wechselwirkung auf Wirtschaft und Gesellschaft und damit auf Unternehmen, Arbeitsformen, Kompetenzanforderungen und damit mittelbar auch auf die berufliche Bildung ein.

Diese Einwirkungen werden häufig als komplex und zunehmend dynamisch beschrieben und implizieren kürzere Innovationszyklen und damit möglicherweise eine zunehmende Bedeutung personaler, methodischer und sozialer Kompetenzen, die weitgehend technikneutral und gestaltungsorientiert sind. Beschäftigte sollen zudem Kompetenzen für eine sozio-ökologische Transformation von Gesellschaft und Wirtschaft erwerben. Spezialisierte Fachkompetenz bzw. Fachwissen bleibt wichtig, allerdings besteht die Gefahr, dass dieses Wissen zunehmend schnell veraltet. Beschäftigte in ÜBS, aber auch Auszubildende, müssen deshalb verstärkt über diese (keineswegs neuen) überfachlichen Kompetenzen verfügen, um auf die Anforderungen neuer Arbeitsformen gut vorbereitet zu sein. Gleichzeitig verfügen ÜBS häufig über die Strukturen und Potentiale, diese eher nicht arbeitsprozessgebundenen Kompetenzen bei Auszubildenden aufzubauen, da sie zum Beispiel nicht den zum Teil repressiven Anforderungen (Zeit- und Ressourcenknappheit) unterliegen, denen viele Ausbildungsbetriebe ausgesetzt sind.

Neue Arbeitsformen werden in der Literatur umfassend, zum Teil divers beschrieben und analysiert. Dabei wird in der Regel einerseits auf eine technologische Ebene fokussiert: Innovative Arbeits- und Geschäftsprozesse, automatisierte Produktion, der Einsatz von künstlicher Intelligenz (KI) usw. implizieren über die technologische Entwicklung neue Formen von Arbeit, wobei unterschiedliche Thesen bestehen, wie sich diese Veränderungen auf Quantität und Qualität von Beschäftigung auswirken – und damit auch auf Berufs- und Kompetenzprofile von (zukünftigen) Beschäftigten. Andererseits wird häufig auf die individuellen, sozialen und gesellschaftlichen Dimensionen neuer Arbeitsformen verwiesen: Mit dem Wandel von Wertvorstellungen in der Gesellschaft verändert sich auch das Verhältnis zur Arbeit, wie zum Beispiel auch die bekannten jugendsoziologischen Studien (zum Beispiel die Shell-Studie) nachweisen. Arbeit als Wert wird zunehmend wichtig, allerdings verlaufen aktuelle Diskussionsstränge keineswegs linear, eindeutig oder homogen.

Ansprüche an Arbeit verändern sich und Arbeit wird zunehmend wieder wertorientiert diskutiert und gestaltet, häufig unter den Schlagworten ‚Arbeit 4.0‘ oder ‚New Work‘, die die technologisch-organisatorische Dimension mit der Wertediskussion konzeptionell verbinden. New Work impliziert bspw. agile Arbeitsmethoden oder neue Führungsverständnisse, wie zum Beispiel die zunehmende Debatte über ‚Female Leadership‘, aber auch mehr betriebliche und individuelle Flexibilität, Individualisierung von Arbeit und Freiheitsgraden sowie zunehmende Kollaboration über betriebliche oder geographische Grenzen hinweg. Das Weißbuch des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales (BMAS) hat 2017 wesentliche Entwicklungslinien und Diskussionszusammenhänge aufgegriffen und zusammengeführt.

Wichtiger Treiber, aber auch Ermöglicher dieser Entwicklung ist die Digitalisierung in unterschiedlichen Facetten, die zum Beispiel Zusammenarbeit in virtuellen Teams überhaupt erst möglich macht. Betriebswirtschaftlich betrachtet ist Digitalisierung die zweckgerichtete „strategisch orientierte Transformation von Prozessen, Produkten, Dienstleistungen bis hin zur Transformation von kompletten Geschäftsmodellen unter Nutzung moderner Informations- und Kommunikationstechnologien“ (BECKER/PFLAUM 2019, o. S.). Die Globalisierung ist auch Treiber für digitale Kompetenzen aufgrund stärker wissensbasierter Prozesse, einen weltweiten Zugriff auf Informationen oder die Verwendung digitaler Infrastrukturen (BUNDESMINISTERIUM FÜR ARBEIT UND SOZIALES 2017, S. 26f.). In der beruflichen Bildung wird Digitalisierung hinsichtlich der Bedeutung, Relevanz und vor allem konzeptionellen Umsetzung allerdings kontrovers und vor allem häufig begrifflich unscharf und uneindeutig diskutiert. Zur Strukturierung schlagen Andreas Diettrich und Uwe Faßhauer für die berufliche Bildung, insbesondere aber für die Kooperation der drei Lernorte drei mögliche Zugänge zu Digitalisierung und Digitalität vor (vgl. DIETTRICH/FASSHAUER 2022, o. S.):

• Neue digitale Lerninhalte bzw. Digitalisierung als Gegenstand beruflicher Bildungsprozesse:
  Neue Technologien, Fertigungsverfahren und Werkstoffe oder Geschäftsmodelle, Konzepte wie Industrie 4.0 oder Arbeit 4.0, die Transformation von Arbeit und Gesellschaft usw. implizieren neue Gegenstände beruflichen Lernens. Zuerst einmal abstrahiert von bestehenden Ordnungsunterlagen und Curricula wäre es notwendig, diese Lerninhalte den bestehenden Lernorten fachlich zuzuweisen und zu überprüfen, an welchem Lernort bzw. in welcher Lernortkombination Fachinhalte vermittelt werden können. Aufgrund der häufig guten informationstechnischen Infrastruktur und der didaktischen Kompetenz von Lehrkräften wäre es zum Beispiel denkbar, dass berufliche Schulen oder eben auch ÜBS eine bedeutsamere Rolle innerhalb der Lernortkooperation einnehmen und verstärkt digitale Lerninhalte mit ihren Partnern entwickeln und erproben.
• Methodisch und mediale Potentiale digitalen Lehrens und Lernens:
  Digitalisierung ist somit die Nutzung von digitalen (Lern-)Medien, das heißt, die Frage, wie digitale Lerntechnologien bzw. neue Medien berufliches Lernen unterstützen, weiterentwickeln oder gar völlig neu gestalten können. Methodische und mediale Aspekte stehen hier im Vordergrund einer Erwartung, Lernprozesse anschaulicher, lernwirksamer oder auch attraktiver zu gestalten.
• Im Sinne von Digitalität ist zudem die Gestaltung der konkreten Kommunikation und Kooperation auf der Mesoebene, also an und zwischen den Lernorten im Kontext der Digitalisierung neu auszuloten. Die Nutzung gemeinsamer Tools, der dezentrale Austausch über Konferenzsoftware oder die gemeinsame synchrone und asynchrone Entwicklungsarbeit an konkreten Tools wie E-Portfolios oder gemeinsamen Lern- und Kommunikationsplattformen zeigen die Möglichkeit auf, dass digitale Kooperation und Kollaboration zwischen den beteiligten Personengruppen die Zusammenarbeit möglicherweise deutlich erleichtern und verbessern kann.

Somit stellt sich für die ÜBS die Frage nach Digitalisierung bezüglich der Lerninhalte, der Methoden und Medien sowie der Kommunikation und Kooperation mit Auszubildenden oder den weiteren Lernorten. Die ÜBS sind somit selbst als Institution von diesen Entwicklungen in Arbeitswelt und Digitalisierung betroffen, zum Beispiel bei der Einstellung junger Ausbilder/-innen mit veränderten Ansprüchen und Ideen an die eigene Arbeitsumgebung im Rahmen des in vielen ÜBS gerade stattfindenden Generationswechsels. Zudem sind die Auszubildenden fachlich so zu qualifizieren, dass sie bspw. den Anforderungen von Industrie 4.0 oder New Work gewachsen und zudem in der Lage sind, Entwicklungen in Produktion, Dienstleistung und Arbeit reflektiert und möglicherweise auch wertorientiert (zum Beispiel nachhaltig) zu gestalten. Dies impliziert einerseits bildungspolitische Fragen nach der strategischen Ausrichtung, Ausstattung und Finanzierung und Rollenzuschreibung der ÜBS im ‚Trialen Ausbildungssystem‘, die dringend bearbeitet und gelöst werden müssen. Andererseits stellt sich die Frage nach der konkreten Umsetzung neuer, zum Teil zusätzlicher Anforderungen in den ÜBS, das heißt zum Beispiel der Entwicklung und Implementierung didaktischer und methodischer Innovationen in der beruflichen Bildung. Zentraler Akteur ist diesbezüglich neben einer strategisch-konzeptionell versierten ÜBS-Leitung das Berufsbildungspersonal in ÜBS, gilt doch die Professionalisierung und „Qualifizierung des pädagogischen Personals als Erfolgsfaktor beruflicher Bildung in der digitalisierten Arbeitswelt“ (SLOANE 2018, o. S.).

Berufspädagogische Konsequenzen für das Bildungspersonal

In vielen wissenschaftlichen und auch bildungspolitischen Publikationen wird begründet darauf verwiesen, dass die Anforderungen an berufliches Bildungspersonal an den Lernorten sich verändern und vor allem in Betrieben und ÜBS auch deutlich ansteigen. Somit besteht Bedarf nach weiterer Professionalisierung und Qualifizierung, um zum Beispiel die drei Ebenen der Digitalisierung nutzen und gestalten zu können. Allerdings ergibt sich insbesondere auch für die ÜBS ein besonderes Spannungsfeld, dass durch die zum Teil nicht ganz eindeutige Positionierung der ÜBS innerhalb der Lernorte begründet ist:

Arbeit, Digitalisierung und berufliches Lernen stehen (nicht nur) aus der Sicht von ÜBS in einem reziproken Verhältnis:

• Die Digitalisierung der Arbeits- und Lernprozesse In Unternehmen und ÜBS impliziert und benötigt digitale Kompetenzen.
• Das Vorhandensein digitaler Kompetenzen ist aber Voraussetzung zur Gestaltung von Arbeits- und Lernprozessen.
• In ÜBS sollen durch das Bildungspersonal Kompetenzen gefördert werden, über die das Bildungspersonal möglicherweise (noch) nicht verfügt.
• Diese Kompetenzen werden in einer sich dynamisch veränderten Arbeitswelt benötigt, mit der das Bildungspersonal in ÜBS, aber auch zum Beispiel in Berufsschulen, nicht per se vertraut ist.

Somit kommen auch klassische berufspädagogische Konzepte, wie die betriebliche Unterweisung oder die 4-Stufen-Methode, an ihre Grenzen: In digitalisierten Arbeitswelten verfügen Ausbilder/-innen nicht mehr über den notwendigen Wissens-, Könnens- und Erfahrungsvorsprung gegenüber den Lernenden, so dass ein Lernen am ‚Modell‘ des Bildungspersonals zunehmend weniger funktional ist. Dies impliziert, dass das Bildungspersonal zunehmend neue und andere Methoden des beruflichen Lernens anwenden muss, sowohl in analogen als auch in digitalen Formaten.

Neben der Fähigkeit des Bildungspersonals, betriebliche Arbeitsprozesse zumindest grundständig zu kennen und mögliche Entwicklungen zu antizipieren, benötigt das Bildungspersonal eine ‚dreidimensionale‘ Digitalisierungskompetenz:

• Neue Lerninhalte und Gegenstände sind zu erschließen und didaktisch aufzubereiten.
• Neue Methoden und Medien sind einzusetzen und berufs- und zielgruppenspezifisch zu entwickeln.
• Neue Kommunikations- und Kollaborationsformate sind zu gestalten und zu nutzen.

Dies impliziert auch eine Neugestaltung der Lernortkooperation und der Aufgabenteilung der ‚trialen‘ Partner, mit der Chance, über Kooperation neue Potentiale für die Berufsausbildung zu erschließen (DIETTRICH/FASSHAUER 2022, o. S.). Somit entsteht derzeit bereits in Betrieben eine „neue Normalität betrieblichen Lernens“ (FASSHAUER 2020, o. S.). In Berufsschulen und ÜBS scheint diese Entwicklung zum Teil etwas langsamer zu verlaufen. Allerdings verlangt eine Gestaltung dieses Lernens umfassende berufspädagogische Erfahrungen und Kompetenzen. So ermöglichen digitale Medien zum Beispiel eine Simulation von Lern- und Arbeitssituationen, Authentizität und Kontextualisierung (auch als Transfersicherung), die räumliche, zeitliche Entgrenzung (mobile learning) und tätigkeitsbezogene Integration (workplace learning), eine personenbezogene Individualisierung, Rückmeldung und Kompetenzfeststellung (learning analytics), die Unterstützung emotionaler, motivationaler und volitionaler Aspekte des Lernens (‚Gamification‘) und natürlich auch neue Potenziale der Gestaltung von Lernortkooperationen.

Diese Potentiale können und müssen keineswegs ausschließlich am Lernort ÜBS erschlossen werden, dies würde sicherlich zu einer Überforderung von Lehrenden und Lernenden führen. Allerdings ist durchaus die Frage zu stellen, welche dieser Möglichkeiten in der Berufsausbildung von welchem Partner oder in welcher Kooperation weiterentwickelt und angewendet wird. Letztendliches Ziel bleibt ja moderne, attraktive und qualitätsgesicherte berufliche Aus-, Fort- und Weiterbildung.

Ohne hier im Detail zu nuancieren, besteht aus einer berufspädagogischen Perspektive heraus Qualifizierungs- und Professionalisierungsbedarf: Neben berufsfachlichen Kompetenzen in den beruflichen Domänen gewinnen für das Bildungspersonal unterschiedliche (berufspädagogische) Kompetenzen an Bedeutung, wie zum Beispiel Gestaltungs- und Innovationskompetenz, personale, methodische und soziale Kompetenzen, digitale Kompetenzen auf den benannten drei Ebenen, Fähigkeiten zur pädagogisch-didaktischen Gestaltung und Lernbegleitung usw. Es besteht eine Vielzahl von Qualifizierungsangeboten für das betriebliche und überbetriebliche Bildungspersonal: Angefangen von Checklisten und Handlungshilfen (zum Beispiel des Bundesministeriums für Bildung und Forschung), digitalen Informationsangeboten (zum Beispiel das Portal foraus.de des BIBB), über modulare Angebote von Kammern, Akademien oder Bildungsdienstleister bis hin zu konkreten Angeboten im Ramen von Förderinitiativen der öffentlichen Hand (zum Beispiel die „Qualifizierungsinitiative Digitaler Wandel – Q 4.0“ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung oder die „Regionalen Zukunftszentren“ des BMAS).

Darüber hinaus bestehen mit der Ausbildereignungsverordnung (AEVO) oder den berufspädagogischen Fortbildungsberufen auch formale Qualifizierungsangebote, die für das Bildungspersonal anerkannte Abschlüsse zur Verfügung stellen. Allerdings sind diese Angebote zum Teil konzeptionell, curricular und didaktisch nicht vernetzt, kaum integrierbar und entsprechen nicht modernen Laufbahn- oder Karrieremodellen mit gestuften, modularisierten Qualifizierungskonzepten (vgl. FASSHAUER u. a. 2020, o. S.), wie sie für andere Berufsgruppen zur Verfügung stehen. Somit fehlt dem Bildungspersonal häufig eine Orientierung bzw. ein Angebot für den weiteren individuellen Aufbau von formaler Qualifikation, Profession und Kompetenz sowie berufspädagogischer Identität und entsprechendem Gestaltungswillen. Allerdings sind Bedeutung und Wirkungen bestehender, eher informeller Formen der Weiterbildung und Qualifizierung zum Beispiel in Ausbilder-Communities of Practice und Netzwerken nicht zu unterschätzen. Vor dem Hintergrund neuer Arbeitsformen und der Digitalisierung, aber auch vertiefter beruflicher Anforderungen und Aufgaben, ist ein Trend zur ‚Höherqualifizierung‘ des Bildungspersonals auch für ÜBS zu beobachten, der allerdings nicht per se zu einer Akademisierung führen muss. Allerdings müssten diese Einschätzungen und Prognosen über vertiefte Berufsbildungsforschung ergänzt und validiert werden.

Perspektiven

Neue Arbeitsformen und Digitalisierung implizieren Gestaltungs- und Entwicklungsoptionen sowohl für den Lernort ÜBS als auch für das dort tätige Berufsbildungspersonal sowie die ÜBS-Leitungen. Als dritter Lernort liegt die Aufgabe von ÜBS nicht nur in der Kompensation und Ergänzung von Betrieb und Berufsschule. Vielmehr können und müssen ÜBS einen eigenen Beitrag zur Qualitätsentwicklung erbringen (Lernortkooperation, Vernetzung, Internationalisierung, sozialpädagogische Förderung etc.). ÜBS sind dabei Partner von Unternehmen und Beschäftigten in Aus-, Fort- und Weiterbildung mit der Chance, auf eine künstliche institutionelle Trennung verzichten zu können, das heißt, Aus- und Weiterzubildende können gemeinsam lernen und von unterschiedlichen Erfahrungen, zum Beispiel im Kontext der Digitalisierung, profitieren.

Auch eine Individualisierung von Lernangeboten ist in ÜBS grundsätzlich möglich. Sie ist aber begrenzt durch die durch Finanzierungs- und Fördermodelle vorgegebenen Rahmen. Zudem könnten gut ausgestattete ÜBS vorausschauenden Technologietransfer aus Forschung und Entwicklung gestalten, daraus folgend die Fähigkeit zur Entwicklung innovativer Lehr-Lernkonzepte für die Bildungspraxis ableiten und sich damit auch als ‚Trendsetter‘ gegenüber Berufsschulen und Unternehmen etablieren. Letztendlich geht es für ÜBS darum, eine komplementäre Beziehung zu Berufsschule und Betrieben proaktiv (ÜBS offerieren innovative Qualifizierungsangebote) und reaktiv (betriebliche Anforderungen veranlassen ÜBS, ihre Qualifizierungsangebote zu modernisieren) zu gestalten und Aus- und Weiterzubildende (auch) proaktiv auf zukünftige Arbeitsformen (‚New Work‘) vorzubereiten.

Um ihrer Funktion gerecht werden zu können, benötigen ÜBS motiviertes, gut qualifiziertes und professionell agierendes Bildungspersonal sowie ein strategisches Bildungsmanagement. Das Bildungspersonal muss die Herausforderung bewältigen, die (Aus-)Bildungsaufgaben unter veränderten Rahmenbedingungen, neuen Arbeitsformen und der ‚dreifachen Digitalisierung‘ zu planen, zu organisieren, durchzuführen, zu reflektieren und hinsichtlich Output- und Outcome-Qualität zu evaluieren. Somit steht die Begleitung der Lernenden bei der Kompetenzentwicklung für eine moderne Arbeitswelt mit neuen Arbeitsformen sowie Anforderungen aus der Digitalisierung im Fokus – immer vor dem Hintergrund gesellschaftlicher und ökonomischer Entwicklungen.

Das Bildungspersonal benötigt hier eine umfassende, über die Anforderungen der AEVO hinausgehende, Basisqualifikation und erweiterte fachliche (Inhalte der Digitalisierung) und berufspädagogische Kompetenzen, zum Beispiel im Bereich der (Fach-)Didaktik, der Pädagogik oder auch im Bildungsmanagement. Möglicherweise bietet das bewährte Konzept der Arbeit mit und in multiprofessionellen Teams interessante Potentiale für die Weiterentwicklung der Bildungsarbeit in ÜBS bzw. zwischen den Lernorten und für die Kollaboration.

Die Bedeutung berufspädagogischer Kompetenzen nimmt zu. Wichtige Grundlage für die Professionalisierung und Qualifizierung des Bildungspersonals in ÜBS ist aber auch die Rollenschärfung und -erklärung, insbesondere aber eine Weiterentwicklung des ‚Trialen Systems‘ mit dem Fokus auf Innovation und Digitalisierung in enger Kooperation mit Wissenschaft und Unternehmen. Denn trotz der hier skizzierten Potentiale für ÜBS besteht weiterhin aktuell auch die Gefahr einer Entfremdung zwischen Arbeitsprozessen in Unternehmen und Ausbildungsprozessen in ÜBS, teilweise analog zu Berufsschulen und Bildungsträgern. Die Veränderung von Arbeit, Technologien und Ökonomie, Digitalisierung, aber auch Wertewandel und die Notwendigkeit nachhaltigen Handelns implizieren berufspädagogische Anforderungen an das Bildungspersonal in ÜBS. Diese sind wahrzunehmen und zukunftsweisend zu gestalten.